UTILIZZO DELLA METACOGNIZIONE
PER IL POTENZIAMENTO DELLA SCRITTURA

Prof.ssa Giovanna Volpe
pedagogista, docente scuola media

Sono ormai molte le ricerche sulla composizione scritta, ma quasi tutti gli autori sottolineano come preminente la dimensione della scrittura come processo rispetto al prodotto, che era invece al centro del modello tradizionale di composizione, con il quale si identificava.

Inoltre, è ormai assodato che questo processo comprende più fasi, dalla pianificazione, alla stesura, alla revisione, operazioni che non avvengono in sequenza ma si affrontano in modo più flessibile e ricorsivo. Non bisogna infine dimenticare, all’interno del processo di scrittura, gli aspetti comunicativi e affettivo-relazionali.

La teoria presenta sostanzialmente due diversi modelli dell’insegnare a scrivere. Il primo mette in evidenza l’importanza delle regole di comportamento scrittorio che l’insegnante, dall’esterno, impone ai suoi studenti. In pratica il processo di apprendimento avviene attraverso un meccanismo di trasferimento, in cui uno schema appreso orienta e fa da guida.

Il modello di riferimento è quello studiato da Bereiter e Scardamalia. Partendo dal presupposto che le conoscenze non si trasmettono ma si creano, questi autori hanno teorizzato due modi di scrivere: uno, più semplice, chiamato "dire ciò che si sa" e un secondo, più esperto, definito "trasformare ciò che si sa". Nel primo modo nella scrittura si richiamano conoscenze spontanee ma non si riflette sull’oggetto stesso, mentre la seconda modalità favorisce la trasformazione delle conoscenze, facendo emergere dei concetti-problema, all’interno di uno stile di apprendimento basato sulla scoperta. La scrittura diventa quindi metacognizione in quanto suggerisce nuove idee che generano nuovo pensiero.

Lo scrivere, rispetto al parlare, presenta sicuramente maggiori difficoltà in quanto si basa su una struttura organizzativa più complessa di quella del "dire". Parlare è un’attività dialogica dove la presenza dell’altro ci aiuta a chiarire il nostro pensiero.

Nel processo dello scrivere la figura dell’interlocutore viene a mancare; così il percorso si compie in solitudine e diventa più complesso.

Inserire gli studenti/scrittori in una serie di microgruppi di pensanti e parlanti può quindi facilitare il processo di scrittura collaborativa, oltre a favorire lo scambio cognitivo che sviluppa pensiero.

Inoltre i ragazzi spesso non riflettono sulla differenza esistente tra testo orale e testo scritto: a differenza dell’orale il testo scritto può essere prodotto in più fasi perché il momento della produzione non coincide con quello della ricezione da parte del destinatario e può essere modificato anche radicalmente dopo essere stato prodotto.

Esso è la risultante di vari processi mentali, articolati nelle fasi di pianificazione, stesura e revisione.

Per accrescere la responsabilità degli studenti nell’atto scrittorio si rivela utile la scrittura epistemica, intesa come scrittura intenzionale perseguita attraverso l’abitudine a porsi domande significative.

Obiettivi

• Sviluppare attraverso il lavoro collaborativo la capacità di relazione, la disponibilità al confronto, allo scambio di idee ed al possibile conflitto cognitivo, inteso come mezzo per l’acquisizione di nuovo sapere e conoscenza.
• Migliorare la capacità di usare la lingua nella ricezione e nella produzione orale (abilità di ascolto e di espressione).
• Migliorare la competenza di produzione scritta, sia dal punto di vista della forma che del contenuto.
• Riflettere sulle varie fasi in cui si articola l’atto scrittorio (pianificazione, stesura e revisione).
• Acquisire tecniche di revisione del testo (abilità valutative,diagnostiche e correttive).
• Rendere gli studenti più consapevoli del loro scrivere e più attenti ai processi di produzione da loro stessi utilizzati.

Metodi

• Didattica per progetti fondata sulla creazione di un prodotto da parte degli studenti in cui si dà maggiore importanza al processo rispetto al prodotto finale, in quanto è durante il processo che si crea apprendimento significativo.
• La classe diventa una comunità di apprendimento che non si limita a ricevere passivamente informazioni e nozioni ma li traduce in abilità operative (saper fare) sotto la guida dell’insegnante.
• Le tecniche pedagogico-didattiche della scrittura collaborativa ed epistemica.

Uno strumento innovativo utile ad ottenere quanto sopra descritto è il Modello C.D.O. (Confronta-Diagnostica-Opera), una strategia di revisione ricorsiva, che avviene durante l’attività di trascrizione. Di fatto consiste in una scheda con alcune domande di riflessione sul testo scritto con cui confrontarsi. Individuate le discrepanze si diagnosticano le possibili soluzioni che vengono fornite e in seguito si fa opera di correzione, che può consistere in modifiche locali o nella riscrittura della frase o di una parte del testo.

MODELLO C.D.O. CONFRONTA DIAGNOSTICA OPERA

Valuta il tuo scritto in base a queste domande, poi scegli la tattica che ritieni migliore:

Il lettore non capirebbe perché questo è importante. (devo argomentare meglio):

a. sarebbe meglio fornire un esempio, b. sarebbe meglio aggiungere qualcosa.

Il lettore potrebbe non crederci. (devo essere più preciso e convincente):

1. sarebbe meglio aggiungere qualcosa.

3. Il lettore può non capire ciò che io voglio dire. ( devo esprimermi meglio) :

1. sarebbe meglio cancellare la frase e scriverla diversamente,

b. sarebbe meglio cambiare l’ordine delle parole.

4. Questo va bene: penso che lo lascerò così.
5. Questa frase è utile : penso che la lascerò così.
6. Questo concetto potrebbe essere espresso più chiaramente?

(devo essere più corretto nell’esposizione) : a. sarebbe meglio cancellare la frase e riscriverla diversamente, b. sarebbe meglio cambiare l’ordine delle parole.

7. Persino io resto confuso su ciò che sto cercando di dire

( devo chiarirmi meglio i concetti essenziali del mio pensiero) : a. sarebbe meglio fornire un esempio

1. sarebbe meglio escludere questa frase.

Questo strumento consente di centrare l’attenzione degli alunni-scrittori su operazioni e processi della produzione scritta, soprattutto in una fase, su cui per mancanza di tempo e di abitudine ci si sofferma poco.

La novità del C.D.O è l’uso ricorsivo di una tecnica di revisione che non colloca alla fine il compito di rivedere il testo, ma lo inserisce in corso d’opera per controllarne lo sviluppo progressivo e quando è finito ne verifica attraverso alcune domande stimolo la rispondenza agli obiettivi. Lo scrivere con uno scopo esercitando nel contempo un controllo su ciò che si fa, rende possibile la maturazione di una maggiore consapevolezza, sia a livello individuale, sia nel contesto di un gruppo.

In questo contesto, il pedagogista può rivelarsi "figura utile" per indicare agli insegnanti quelle strategie di percorso che permettono agli alunni di ottenere gratificazione, ricercando personali soluzioni ai quesiti proposti. Infatti, se essi hanno una chiara percezione di quanto loro richiesto si caleranno nel contesto d’esperienza, favoriti anche dal fatto di non sentirsi soli, ma godendo della presenza di un gruppo di riferimento, all’interno del quale individuare il proprio livello di competenza.

Questo consente una positiva ricaduta in termini di autostima, in quanto il gruppo rappresenta il luogo dove si riconoscono i progressi, ci si compiace dei successi, anche minimi e ci si carica positivamente per quelli successivi.

Inoltre, in considerazione dei livelli di complessità collegati con la scrittura, non basta essere interessati a ciò che si scrive, ma occorre anche conoscere con sicurezza l’argomento ed essere capaci di gestirlo per giungere al risultato finale.

Scrivere è un’attività che richiede sforzo e impegno cognitivo, aspetti che richiedono la capacità di prolungarsi nel tempo, per ottimizzarsi.